Aide individualisée

M. Alain BOSDECHER, professeur au Lycée Simone Weil du PUY (43000), nous a autorisés à reproduire pour les collègues de notre académie les propositions que l'on peut lire ci-dessous.

AIDE INDIVIDUALISEE EN FRANÇAIS

Quelques exemples d’activités…

A- Capacités transversales. Source : document des IPR de l’Académie de Rouen, Jean-Marie Haillant et Jean-Pierre Menotti.

A1 – " Aide à l'apprentissage des leçons

Beaucoup d'élèves de seconde apprennent leurs leçons sans pour autant réussir leurs épreuves de contrôle. Bien souvent, ils se contentent d'apprendre par coeur sans être capables de réinvestir pour répondre à des questions qui les surprennent. Quand on mène ce travail avec les élèves, il n'est pas rare de constater, par exemple, que certains d'entre eux n'apprennent pas le titre des chapitres, des parties d'un cours, ils apprennent un contenu non structuré !

Un programme de travail sur ce thème pourrait par exemple suivre les étapes suivantes :

	Diagnostic des méthodes erronées (première séance) : l'élève renseigne une fiche d'évaluation puis le professeur, au cours d'un entretien, analyse les renseignements fournis par cette fiche pour faire apparaître les défauts de l'élève dans l'apprentissage des leçons. Selon le nombre et la nature de ces défauts, le plan de travail sera plus ou moins long. Autre façon de procéder : le professeur observe l'élève au travail et remplit lui-même la fiche, ...
	Étude des conditions dans lesquelles l'élève apprend ses leçons, entretien pour faire émerger ce qu'il y a à améliorer ou à corriger (seconde séance).
	Travail sur la mémoire auditive, visuelle ou concrète de façon à ce que l'élève choisisse les modes d'apprentissage qui lui conviennent le mieux (troisième séance).
	Entraînement à l'apprentissage des leçons (cette phase peut couvrir plusieurs semaines) : 1. Travail de structuration des connaissances (après une première lecture, l'élève étudie les titres, les mots clés, les faits importants, les définitions, puis s'entretient avec le professeur); 2. Travail sur les perspectives d'apprentissage des leçons : l'élève doit imaginer les questions qui lui seront éventuellement posées et les contextes qui l'amèneront à réutiliser ses connaissances. Ainsi apprend-il à se projeter dans l'avenir pour apprendre ses leçons, condition nécessaire à un bon apprentissage de connaissances nouvelles.

A2 - Aide aux préparations, à la recherche d'exercices

L'aide individualisée peut avoir pour but

	d'apprendre à l'élève à affronter la difficulté,
	de mettre en place des stratégies d'essais et erreurs,
	de le mettre en confiance.

On peut imaginer le scénario suivant en français :

	L'élève fait sa préparation à la maison et l'apporte pour la séance d'aide individualisée.
	Il expose au professeur les difficultés rencontrées et la façon dont il a essayé de les résoudre. Les questions qui n'ont pas obtenu de réponse sont étudiées avec le professeur qui aide l'élève à trouver lui-même de nouvelles pistes. Éventuellement, il amène l'élève à se rendre compte qu'il se fourvoie, à prendre conscience du travail qu'il effectue, à maîtriser ses démarches.
	En classe entière, le professeur pourra valoriser l'élève en lui donnant l'occasion de mettre en oeuvre les compétences acquises en aide individualisée.

A3 - Aide à la gestion du temps

Beaucoup d'élèves arrivant en seconde sont surpris par la quantité de travail personnel qui leur est demandée ainsi que par la grande autonomie qu'on exige d'eux. Certains d'entre eux ne parviennent pas à s'organiser, à gérer leur temps. Le tout début d'année peut être l'occasion d'aider les plus démunis à s'organiser, sans pour autant y consacrer des séances complètes.

	Séance l : analyse de la semaine de l'élève ( temps scolaire, temps de transport, temps de travail personnel, temps de loisir), il s'agit de se mettre d'accord avec l'élève sur un emploi du temps personnel.
	Séance 2 : l'élève expose comment il a respecté ou non cet emploi du temps, précise les tâches accomplies pour le travail personnel. Il s'agit d'optimiser cet emploi du temps pour la semaine suivante et de le rendre réaliste.
	Séance 3 : l'élève connaît à présent l'essentiel du travail qui lui est demandé, la fréquence des devoirs, il est possible de gérer le moyen terme. Un planning sur trois semaines est élaboré avec lui.

Au-delà il doit être possible de laisser l'élève se débrouiller avant de lui fixer un rendez-vous trois semaines plus tard pour évaluer la façon dont il a pu s'organiser. Un tel travail suppose une harmonisation au sein de l'équipe pédagogique. Si nécessaire, plusieurs bilans peuvent être prévus pendant l'année scolaire.

A4 - Aide à la prise de notes

L'une des difficultés majeures rencontrées par l'élève de seconde est son manque de maîtrise de la prise de notes. En effet, il s'agit d'une activité qui varie fortement en fonction du contexte (prendre des notes en classe ou prendre des notes pour préparer un dossier, un exposé) et des disciplines. Certaines équipes pédagogiques entreprennent un apprentissage transdisciplinaire de cette compétence, articulant les activités de plusieurs disciplines en cours, en TP et en module. Quand ce travail d'équipe n'est pas mené ou quand certains élèves ne maîtrisent pas encore cette compétence, on peut envisager de parfaire les apprentissages grâce à l'aide individualisée.

Le plan de travail pourra suivre la démarche suivante :

	Première séance : Prise de conscience de ce qu'est la prise de notes : entretien entre l'élève et le professeur pour faire émerger les représentations que se fait l'élève de la prise de notes (éventuellement à partir d'une prise de notes réalisée par l'élève en classe ou à la maison sur un document), analyse de diverses situations où il doit prendre des notes, prise de conscience de la variété des types de prise de notes, analyse des compétences nécessaires pour prendre des notes, détermination en fonction de ces compétences d'un programme de travail autour des besoins de l'élève. La séance s'achève sur la détermination d'un projet dont la réalisation fait appel à la prise de notes.
	Séances suivantes : Étude de l'avancement du projet, analyse des travaux de prise de notes, mise en place des savoir-faire nécessaires à la prise de notes. Plusieurs séances seront nécessaires, leur nombre aura été fixé avec l'élève; au terme de la dernière séance d'aide, le projet sera en phase d'achèvement. Si nécessaire, on pouvait ajouter une ou deux séances supplémentaires.
	Communication à la classe du travail réalisé : exposé, reproduction d'une fiche, exposition, l'élève explique comment il a mené son travail de prise de notes. Il est amené à prendre du recul vis-à-vis de sa démarche et se trouve valorisé aux yeux de ses camarades.

A5 - Aide au projet d'orientation

Au cours de l'année scolaire, certains élèves se retrouvent "en marge" par rapport à leur projet d'orientation. À partir des compétences à développer pour une première ES, L ou S, il pourra être bénéfique d'établir un diagnostic de leurs difficultés et de recenser leurs besoins. Cela pourra déboucher sur la contractualisation d'un plan de travail personnalisé et adapté au projet d'orientation de l'élève qui sera à mettre en œuvre dans le cadre de l'aide individualisée. "

B- Proposition d’activités disciplinaires.

B1 – Où activités transversales et interdisciplinaires se rejoignent…

" Parmi les pratiques possibles : anticiper sur les difficultés et les obstacles (culture, langue), construire du sens autour des énoncés, différencier et discerner l'essentiel de l'anecdotique, organiser son propos, aider celui qui éprouve des difficultés à se relire, aider à passer du brouillon à la copie, aider celui qui est dans l'incapacité d'un retour réflexif, etc. Il est important à cet effet de saisir le sens de l'école, au-delà de ce qui est exercice ou note. On recentrera donc l'aide individualisée sur les objectifs généraux du lycée, qui vise la maîtrise des compétences. " (Académie de Créteil)

" Il faut […]noter, [en français], des tentatives pour construire l’aide individualisée autour d’un projet auquel chaque membre apporte sa contribution. C’est le cas pour les activités liées à l’expression écrite (écrire un récit, écrire des articles pour le journal du lycée, écrire en vue d’une exposition, écrire pour échanger avec Internet), l’aide individualisée s’apparentant ainsi plus ou moins à un atelier d’écriture, ou à l’expression orale (oraliser des textes, défendre un point du vue, jouer des sketches ou des jeux de rôles), l’aide individualisée s’apparentant ainsi plus ou moins aux ateliers théâtre. " (Académie de Nice)

B2 – Des activités plus directement disciplinaires…

Voici quelques propositions d’activités :

Partir d’une image, (bande dessinée, photographie, tableau…). Faire participer tous les élèves du groupe à partir de questions qui vont faire surgir, non pas un savoir à acquérir, mais une interprétation partant d’une intelligence et une sensibilité. Amener les élèves à confronter leurs réactions et prises de position. On peut ainsi : favoriser la prise de parole, permettre la mise en place, intuitive ou plus méthodique, d’outils d’analyse, apprendre aux élèves à tirer parti de leurs interprétations, à respecter l’autre tout en trouvant dans sa parole un enrichissement. La deuxième partie de l’heure peut être consacrée à un compte rendu de ce qui s’est dit, ou à imaginer la description d’une autre image, complémentaire ou opposée à la précédente… ou encore : à faire parler l’un des personnages de la photo, etc.

Mettre en relation deux élèves dans la perspective d’une prestation orale devant la classe entière. (séquence proposée par Jean-Luc Broutin - Lycée Condorcet – Lens). On propose un corpus de textes et de documents sur un thème donné ; on demande à deux élèves, assez dissemblables (qu’on espère complémentaires !) de se mettre d’accord sur une synthèse possible (les idées qui leur semble les plus importantes). Les séances suivantes sont consacrées à la schématisation, sous forme de prise de notes, de la présentation orale qui aura lieu devant la classe entière. Les élèves, préparés par leur professeur en AI, vont se valoriser en réussissant cet exercice devant leurs camarades, alors qu’ils étaient en échec jusqu’à présent.

Apprendre à organiser les idées dans une argumentation : on peut partir de l’étude de la table des matières d’un manuel ou d’une revue spécialisée. L’ensemble des élèves remarque alors que l’on a hiérarchisé les informations, à partir de grandes catégories, elles-mêmes subdivisées en catégories secondaires… Variante de l’exercice : distribuer les titres de chapitre d’un manuel dans le désordre, sans le titre des grandes parties auxquelles ils se rattachent. Les élèves reconstituent le puzzle, chacun à leur rythme ; les hésitations et les erreurs sont exploitées par le professeur. On en arrive à définir des concepts, à abstraire à partir de la définition concrète que donnent les entrées de chapitre. L’organisation des idées est donc reliée étroitement au travail de la pensée. Une autre séance peut être consacrée au travail inverse : " Imaginez la table des matières du premier numéro dont vous seriez le rédacteur en chef. " Indirectement, les élèves mettent en œuvre les mêmes mécanismes d’esprit qui leur permettront de construire leur future composition française.

Commentaire de la première page d’un roman ou d’une pièce de théâtre.
Ce travail oral peut débloquer le groupe à partir du commentaire d’une image. Les élèves sont amenés ensuite, individuellement, à imaginer ce qu’il peut y avoir à l’intérieur, ce que peut être l’histoire… On peut demander ensuite aux élèves d’imaginer les premières lignes du début, et de comparer leurs résultats au roman lui-même. Autre exercice : on donne le début, puis la fin du roman, et on demande aux élèves d’imaginer ce qu’il y a entre les deux (j’ai moi-même testé, avec succès, cet exercice avec le roman d’Inès Cagnati, Génie la folle). Autre exercice, enfin, si cette " série " romanesque marche bien, avec des élèves " moyens " : chaque élève imagine un début de roman, puis une fin, et lit ces deux textes, très courts, à ses camarades, en leur demandant d’imaginer ce qu’il y a entre les deux. L’ensemble de ces exercices permet de lier écrit, oral, activités d’écriture et de lecture, sous la forme la plus ludique possible. Si les élèves sont vraiment fâchés avec l’écrit, on peut procéder de la même manière avec le début et la fin d’un film, en demandant aux élèves d’imaginer l’histoire…

Utiliser une BD comme point de départ d’une argumentation
(séquence proposée par Yolande Comptour, au lycée Simone Weil du Puy-en-Velay, dont je me suis inspiré pour la présentation qui suit). L’image se trouve dans Aide à l’évaluation, tome 1, p.24 (planche de Dupuis). Les élèves, en groupe, sont amenés à définir les deux attitudes parentales (autoritaire, ou laxiste), les deux milieux sociaux, le registre utilisé et le genre (la caricature de portée satirique). On est ainsi amené à distinguer : le point de vue des protagonistes et celui du dessinateur, qui " surplombe " la scène. Par écrit, en trois paragraphes, les élèves sont invités ensuite à présenter la scène (texte de type descriptif), puis à présenter le point de vue de l’auteur (commentaire de type explicatif, qui évite la paraphrase : " l’auteur laisse entendre que… On le voit aux indices suivants… "). Enfin, ils expriment eux-mêmes leur point de vue (texte de type argumentatif).

Pour des élèves qui n’arriveraient pas à sortir de la paraphrase,
Corinne Leenhardt propose une séquence en quatre temps (brochure de l’Académie de Versailles, p.60). Les élèves d’aide individualisée sont répartis en deux groupes : un groupe reste avec le professeur pour une lecture analytique de " Nuit " d’Henri Michaux, pendant que l’autre groupe, laissé en autonomie, enregistre les réactions spontanées de ses membres, à partir du poème. 2) On écoute ensuite la cassette et on confronte les propos librement échangés avec l’étude méthodique qui a eu lieu sous la direction du professeur. Les élèves constatent donc " que la lecture personnelle est riche et incontournable, que des études rigoureuses permettraient d’aller plus loin. " 3) Le groupe étudie ensuite des fragments de commentaire composé d’élèves de la classe auxquels on a mêlé un corrigé du professeur ; analyse et comparaison permettent de reconnaître : le commentaire appuyé sur une étude des procédés, le développement spontané détaché de toute analyse véritable, et la paraphrase. 4) Les différentes étapes du commentaire sont définies, du simple repérage à l’interprétation, en passant par la citation et la désignation des phénomènes.

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Dans l’Académie de Clermont, on relève, à titre indicatif, les activités suivantes qui ont été menées dans le cadre de l’expérimentation des nouveaux programmes :

" - travaux à partir des productions des élèves et des brouillons : on a privilégié les reprises d’exercices, la correction individualisée des contrôles, la réécriture de passages, la préparation de productions à venir.

	reprises de notions vues en classe entière et insuffisamment maîtrisées en matière d’analyse des textes ou d’écriture argumentative ;
	exercices d’expression écrite (vocabulaire, orthographe, grammaire) ;
	exercices d’expression orale ;
	travaux reposant sur la pédagogie du détour (atelier d’écriture, enregistrement de textes lus ou appris…). "

PROPOSITION D’UNE SEQUENCE D’AIDE INDIVIDUALISEE

Lycée Simone Weil, année 2000-01

Place dans l’année : A la rentrée, immédiatement après les premiers tests d’évaluation.

Contexte :

	Une " bonne " classe de seconde : le taux de réussite a été important dans les tests d’évaluation.
	Cette classe est composée de 31 élèves, dans lesquels : 9 latinistes, plusieurs élèves au profil plutôt littéraire, mais la classe possède aussi un pôle scientifique important (10 élèves sont inscrits à l’atelier scientifique).
	Cette classe est cependant hétérogène : plusieurs élèves ont des difficultés importantes en lecture et en écriture. L’écart risque de se creuser lorsque nous aborderons les textes argumentatifs, en liaison avec ce qui est censé être acquis à l’issue de la classe de 3°. C’est dans cette optique que l’aide individualisée va prendre tout son sens : éviter que ces élèves, dont j’ai repéré rapidement les difficultés, n’aillent à la dérive.

Objectifs de l’aide :

	Intervenir auprès des élèves qui n’ont pas acquis les bases indispensables pour aborder la séquence 2, consacrée à l’argumentation, que j’ai prévue pour la fin du mois d’octobre. L’aide individualisée anticipera, pour les élèves concernés, les difficultés à venir.
	Etablir un climat de confiance parmi le groupe concerné ; on dédramatisera les difficultés, on réactivera au besoin les connaissances oubliées de la troisième…

Au total, l’A. I. doit permettre d’aborder le cours dans de meilleures conditions de réussite.

Durée de la séquence :

La période est prévue du lundi 25-09 au vendredi 26-10, veille des vacances de la Toussaint, soit en tout 5 semaines.

Structure envisagée :

L’emploi du temps officiel s’avère très peu satisfaisant : l’heure d’AI est placée en même temps que l’heure de vie de classe… Je décide donc, en accord avec la direction de l’établissement, de déplacer les plages horaires en face des options prises par les élèves, en tenant compte des incompatibilités. Jusqu’à Toussaint, je crée deux groupes dans la classe (4 + 3) la même semaine, en compensation des deux premières semaines inutilisées et de la fin de l’année qui sera certainement perturbée par les voyages…

C’est le travail de ce deuxième groupe que l’on verra ici.

Constitution du groupe d’aide individualisée :

Il a été guidé de deux manières :

L’évaluation nationale, une évaluation orale, et les premiers travaux écrits (un devoir d’une quarantaine de lignes, et des questions de lecture) m’amènent à repérer 7 élèves en difficulté sur le plan de l’expression (orale et écrite ) ; ces élèves ont eu beaucoup de difficultés à produire un texte argumentatif dans la deuxième partie de l’évaluation nationale.
L’entretien avec les élèves concernés permet d’établir des lignes de convergence et de faire des choix dans le contenu de la séquence. Dans le cas des élèves faibles, les besoins sont immenses, et on gagne à les resserrer autour de pôles d’acquisition précis. On peut, également, procéder à des ajustements, investir des domaines auxquels on n’aurait pas pensé (la lenteur à écrire, le cas des gauchers, des dyslexiques, de ceux qui n’ont que très peu de temps pour faire leurs devoirs, les " bloqués en orthographe " depuis l’école primaire, etc.)

Je remplis la " fiche professeur 1 : mise en route ", et l’élève concerné fait de même en ce qui concerne la fiche-navette (cette fiche lui sera rendue au début de chaque heure et à la fin de la séquence).

Déroulement de la séquence :

Le groupe est fédéré par un besoin commun : la difficulté à produire un texte argumentatif. Pour le reste, les personnalités et les situations sont très diverses : des timides et des spontanés, des " bons " en orthographe et des calamiteux, des " lents " et des rapides, etc. Un autre point commun, cependant, est la difficulté de s’exprimer à l’écrit, pierre d’achoppement typique.

Le parti-pris que j’adopte est celui de la diversité pédagogique au sein d’un objectif d’ensemble : je proposerai des activités communes, mais en les aménageant de variations individuelles, de façon à répondre aux besoins de chacun.

Séance 1 :

Objectif : Cerner les problèmes, amener les élèves à désigner les mécanismes de leurs échecs, tout en les dédramatisant. Il n’y a pas de fatalité !

Dominante : Ecriture et relecture de soi.

Déroulement : A partir des travaux déjà effectués (évaluation, devoir n°1, questions de lecture…) les élèves sont amenés à corriger leurs erreurs, en comprenant pourquoi. Je consacre un temps individuel à chaque élève, en répondant à ses questions et en le guidant dans sa recherche. Au besoin, je peux la compléter par un ou plusieurs exercices.

Séance 2 :

Objectif : Retrouver, de manière active, le fonctionnement de l’argumentation. Exercer son jugement critique à partir d’un texte d’autrui.

Dominante : Ecriture d’invention et échange oral.

Déroulement : Exercice de type " alpha-oméga ". Je donne la première et la dernière phrase d’un texte de visée argumentative :

Début : " Je vais souvent faire mes courses chez les petits commerçants "

Fin : " Voilà pourquoi je ne mets jamais les pieds dans les grandes surfaces ".

Les élèves sont donc amenés à (re)découvrir le cheminement du texte, en faisant comme Monsieur Jourdain… Nul n’est besoin, en effet, de leur dire qu’ils sont en train de rédiger un texte argumentatif.

Ils devront résoudre un certain nombre de problèmes. Que faire de la phrase thème du début ? (Ils doivent découvrir la nécessité d’une progression, du thème au propos). Comment justifier la formule de conclusion ? (l’expression " Voilà pourquoi " nécessite la présence d’arguments, que résume la dernière phrase). Enfin, l’opposition implicite, entre les petits commerçants et les grandes surfaces, suppose une prise de position du locuteur, et la conscience d’un point de vue adverse ; les avantages d’une forme de commerce s’alimentent des inconvénients de l’autre, et inversement. Au résultat : le thème et la thèse, les arguments et les liens de progression, une prise de position qui suppose également la possibilité de son contraire… Les bases de l’argumentation sont jetées

La rédaction des élèves varie de quelques lignes à la demi-page ; ils rédigent sur transparents, et je circule parmi eux pour les amener à rectifier quelques fautes d’expression les plus visibles, sans que cela perturbe leur travail de recherche (en fait, surtout à la demande…)

La deuxième demi-heure est consacrée à la retro projection des résultats. Le groupe est fatalement amené à comparer les textes qui ont été les plus efficaces, et à retrouver quelques fondements de l’argumentation (on écrit pour défendre une opinion, il y a des arguments, des exemples, des liens logiques…). L’échange oral occupe toute la deuxième partie de cette séance.

Séance 3 :

Objectif : Ecrire une argumentation à partir d’une consigne. Lire un sujet et apprendre à l’analyser.

Dominante : Lecture d’une consigne et analyse d’un sujet, à partir d’un libellé. Rechercher et classer des idées.

Déroulement : Le sujet donné est le suivant : " Dans le journal du lycée, vous rédigez un article dans lequel vous montrez les avantages de la pratique d’un sport ou d’une activité artistique que vous aimez particulièrement. "

Dans une première étape, il faut distinguer ce qui, dans le libellé, engage le moi fictif de l’élève, à partir de la situation d’énonciation (je = rédacteur de l’article) ; on remarque le support (un journal lycéen suppose un certain public, avec ses goûts, ses habitudes culturelles, peut-être aussi son langage, mais aussi son sens du texte " bien écrit ") ; enfin, on définit la visée argumentative (" pourquoi vais-je écrire ? ").

La deuxième étape amène l’élève à s’organiser : choisir son thème (le basket, le reggae, le tennis, l’équitation…), les arguments (en songeant, peut-être, déjà, à ce qui pourrait menacer ceux-ci, en imaginant la réponse d’un interlocuteur…). Les vitesses d’exécution sont très variables : Antoine en est, au bout de trois quarts d’heure, à la rédaction. Les autres peinent pour regrouper les idées, reconnaître des catégories, des liens et une hiérarchie…

Séance 4 :

Objectif : Suite de la séance précédente.

Dominante : Organiser des idées et rédiger.

Déroulement :

Il faut une séance supplémentaire pour venir à bout de ce texte de 20 à 30 lignes au total, mais entre-temps la séance a été transformée, en partie, par les élèves. Je dois répondre à leur demande. En effet, deux jours plus tôt, j’avais demandé à la classe de préparer des questions de lecture à partir d’un article de Télérama. Nous revenons sur ce texte, dont le sens premier me paraissait facile. Il s’agit, non pas de répondre aux questions données, bien entendu (l’aide individualisée n’est pas une étude surveillée !) mais de donner les moyen de pouvoir effectuer le travail demandé (élucider certains passages du texte, savoir lire les questions posées et comprendre le sens des consignes…)

Séance 5 :

Objectif : Prendre la parole, écouter autrui et intervenir dans un échange suivi.

Dominante : Travail oral, à partir d’une prise de notes, puis débat avec prise de parole spontanée.

Déroulement :

Les élèves ont résumé, en trois lignes maximum (contrainte imposée), l’essentiel de leur article (travaillé à l’écrit dans les séances 3 et 4). Nous imaginons maintenant que nous sommes sur un plateau de télévision : je suis l’animateur de l’émission, et j’ai la chance de recevoir de grands sportifs, de grands artistes, qui vont présenter, de manière élogieuse, leur sport ou leur activité préférée. Chacun intervient tour à tour. La suite de ce jeu de rôles est consacrée au débat : on peut opposer au discours de l’autre un certain nombre de remarques critiques concernant sa thèse, qu’il devra défendre. Cette deuxième partie présente des difficultés pour les deux élèves les plus timides. Antoine et Noémie, comme on pouvait s'y attendre, sont les plus à l’aise, et cela fausse un peu le cours des choses, même si je fais tous mes efforts pour faire participer tout le monde.

La deuxième partie de la séance, qui devait être consacrée à la même activité, mais sous forme enregistrée, n’aura pas lieu faute de la confiance suffisante de certains élèves.

BILAN

	Cette séquence d’aide individualisée a porté ses fruits pour une part, puisque les élèves, au moment du bilan, ont affirmé " avoir compris ce qu’est un texte argumentatif ". Soyons plus modeste qu’eux : ils le savaient déjà, mais les activités ont permis de réactiver un certain nombre de connaissances…
	Antoine et Noémie se sont valorisés au sein du groupe, à partir d’interventions fréquentes à l’oral ; ils ont été très actifs, parfois efficaces, à l’écrit. J’ai la conviction que l’aide aura apporté à ces élèves la prise de confiance en eux indispensable, en début d’année.
	En revanche, Julie et Angélique n’ont pas, ou très peu, progressé. Certes, les exercices écrits ont été faits, mais sans cette conviction qui emporte l’adhésion intellectuelle et permet les véritables réinvestissements. Les besoins de ces deux élèves étaient importants dans tous les domaines, et le fil directeur de la séquence, l’argumentation, était une approche trop directive en ce qui les concerne ; il aurait fallu prendre les choses de plus loin, notamment dans le domaine de la lecture, quitte à laisser totalement de côté la perspective du groupe-classe, pour ne se consacrer qu’à leur situation individuelle...

Dernière modification le 14/09/2006
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