L’École et les réseaux numériques en Lettres
Annexe au rapport de l’inspection générale
de l'éducation nationale
« L’École et les réseaux numériques » Juillet 2002
Inspection générale de l'éducation nationale Groupe « Lettres »
Réseaux et enseignement des Lettres
Pour l’enseignement des Lettres, les nouvelles technologies et
l’usage des réseaux sont d’un enjeu fondamental non seulement parce
qu’ils contribuent au renouvellement de la discipline et au développement
de nouvelles pédagogies, mais parce qu’ils remettent le Français au
centre d’un processus d’apprentissage plus général qui implique
l’acquisition de compétences nouvelles par les élèves – ou tout
du moins approfondies et renouvelées – liées au monde dans lequel
ils évoluent. Comme le stipulent les programmes de Lycée,
l’enseignement du Français doit mettre l’accent sur la maîtrise
de la langue et des langages et, à ce titre, à la fois il contribue à
la formation de l’esprit et joue un rôle clé dans la constitution et
l’appropriation d’une culture. Ces indications prennent tout leur
sens à une époque où la prolifération de l’information et sa
diffusion médiatique rendent de plus en plus nécessaire une réflexion
sur le statut des textes et des
documents, sur la validité des messages et sur les conditions de
production du sens. La littérature ne peut pas constituer un monde à
part détaché de la société où on l’enseigne ; elle est « le
creuset où se forgent le langage, les images, ainsi que le jugement de
chacun ». « Les enjeux fondamentaux sont bien la question du sens des
textes, des œuvres et des discours, la capacité de comprendre, et,
au-delà, celle de réinvestir les acquis de l’école tout au long
d’une vie ». Cette volonté va bien au-delà de la simple question de
la lecture des textes littéraires. Elle concerne l’ensemble d’un
enseignement
qui cherche à redéfinir clairement ses missions, à mettre en cohérence
des savoirs et des compétences souvent opposés dans la pensée commune
: littérature et techniques, connaissances académiques et savoirs fondés
sur l’actualité, etc.
Contrairement à ce que l’on pense parfois, les enseignants de Français,
pour une grande part, ont très tôt intégré l’outil informatique
dans leurs pratiques, d’abord avec l’usage du traitement de texte,
puis pour la recherche bibliographique avec l’utilisation des
ressources multimédia (cédéroms, Internet, sites sur la toile…).
Passé le cap des
difficultés de mise en place matérielle, l’ordinateur se présente
comme un outil facilitant considérablement la tâche de grands
producteurs et usagers de l’écrit que sont les professeurs de Lettres
: clarté et lisibilité, structuration de la pensée, meilleures
organisation et formalisation du cours, reproductibilité et
perfectibilité des documents, possibilités d’illustrations,
d’annotations, de citations, etc. Les facilités et la souplesse
offertes par l’informatique, la démultiplication des possibilités
d’écriture et de mise en forme apportent plus qu’un confort à
l’enseignant : c’est un plaisir réel, qui se transmet aux élèves,
se transformant inévitablement, malgré la dépense de temps et d’énergie
investis au départ, en amélioration de l’efficacité sur le plan
didactique, voire chez certains d’entre eux en enthousiasme pédagogique.
Il est vrai toutefois qu’au niveau des
représentations, les nouvelles technologies ont mis un certain temps à
conquérir leurs lettres de noblesse parmi les littéraires, parce
qu’ils craignaient de voir leur discipline instrumentalisée...
Cependant l’usage plus récent des réseaux apporte beaucoup plus
qu’un outil de travail amélioré. Non seulement il engendre, au-delà
du perfectionnement de pédagogies anciennes, le développement de
nouvelles pédagogies, mais il modifie l’objet même de
l’enseignement (les textes, leur forme et leur contenu), et par conséquent
les comportements
des individus par rapport à cet objet (lecture et écriture), les démarches
et les compétences qu’il implique, enfin les relations entre les
utilisateurs (en particulier entre le maître et l’élève).
1. Une modification de l’objet
d’enseignement
Le changement de support n’est pas un simple changement d’outil. Il
modifie l’objet de l’enseignement, dans sa forme d’abord, mais
aussi dans ses contenus. Libéré des contraintes traditionnelles de la
page (et du livre), le texte en particulier ne se présente plus comme
un objet de lecture linéaire mais comme le noeud d’un réseau (autres
textes, images, références culturelles, etc.) et comme un univers
lui-même traversé d’itinéraires intérieurs que l’outil
informatique permet de repérer et de mettre en évidence (par le biais
de l’indexation ou de toutes les formes d’analyse que permet
l’outil). Il peut être à tout moment retravaillé, décortiqué ou
au contraire étoffé, élargi, mis en perspective ; l’exploitation
qu’on peut en faire sur le plan pédagogique est infinie. Ces
possibilités sont dues à la nature du support dont le caractère
essentiel est
qu’il fait apparaître, émerger sur un écran, des objets qui ne sont
ni linéaires ni figés, mais « multilinéaires », c’est- à-dire à
plusieurs dimensions et en perpétuel mouvement.
La lecture est une sorte d’avènement continu, engendré par une série
d’opérations et de gestes qui engagent le lecteur. C’est pourquoi
l’élève face à un écran est mis d’emblée en position
d’activité et d’autonomie et, quel que soit le degré de préparation
du cours par le professeur, il a le sentiment d’intervenir lui-même
dans le déroulement des apprentissages. Dans une classe de Grec (EAD)
on a pu constater que les élèves, par le biais de l’écran,
entraient mieux dans le labyrinthe des références culturelles et
accueillaient plus facilement l’information. En effet, même si le
professeur a préparé à l’avance leur cheminement entre les mots,
les images et les notions, les élèves ont le sentiment de les découvrir
par eux-mêmes du seul fait de l’activation de l’outil qui leur
laisse une part d’initiative (il arrive du reste qu’ils fassent
eux-mêmes des recherches sur Internet). Ils jouent donc mieux le jeu
parce qu’ils ne reçoivent rien passivement et qu’il y a entre eux
et le professeur un véritable échange. On a l’impression que la mémoire
s’exerce d’une manière nouvelle : c’est autant la mémoire du
geste (l’établissement du lien passe par la main) que la mémoire
visuelle (« nous avons déjà « vu » cela la dernière fois ») qui
profite abondamment du jeu des couleurs.
Les enseignants observés dans le cadre de notre enquête jouent tous de
ces possibilités offertes par l’écran d’ordinateur : la visibilité
et la multidimensionalité du texte.
Dans la même classe de Grec, il est clair que le travail de traduction
passe d’abord par un travail d’observation du texte, plus que par
une connaissance théorique des mots ou de la grammaire. Le sens est une
découverte qui consiste dans la mise en relation d’éléments qui ne
se présentent pas selon une disposition linéaire mais sont le fruit
d’une recherche à plusieurs dimensions, à plusieurs niveaux. Les
mots apparaissent en couleurs, ce qui permet de mettre en relief la
construction, les fonctions grammaticales, l’accentuation, la
formation des mots, etc. La possibilité pour les élèves d’ouvrir
des fenêtres en cliquant sur certains mots ou sur des icônes leur
permet d’aborder en un temps record aussi bien des notions de
vocabulaire, de grammaire, d’étymologie, de civilisation,
d’histoire, que la mise en relation avec d’autres textes, avec une
iconographie (variée et organisée en fonction des objectifs visés),
et de tirer ainsi parti de toute la dimension intertextuelle et
interculturelle du cours de Grec. Cela rend bien sûr le cours plus
attractif.
Dans le domaine de l’écriture, on peut prendre l’exemple d’une
expérience d’écriture collective : le tournoi « Arachnoé » qui
demande aux classes candidates de constituer, à partir d’un « texte
origine » (ou « texte générateur »), une constellation de textes
originaux reliés les uns aux autres par des liens hypertextuels dont
l’architecture est inventée librement par les concurrents. Les
productions écrites des élèves sont donc des variations diverses avec
la possibilité de créer tout type et tout genre de textes, grâce à
l’apport d’Internet. Sans en avoir réellement conscience sur le
moment, les élèves mettent en œuvre une perception esthétique
obtenue de manière empirique par le travail de l’écriture elle-même,
grâce à un outil qui la libère des carcans scolaires traditionnels.
Le principe de l’hypertextualité en particulier, qui peut aussi intégrer
l’image et le son, en brisant les contraintes traditionnelles de la
page permet une grande liberté dans l’architecture générale du
travail. Cette démarche que l’enseignant qualifie de « jubilatoire
» est d’un enjeu fondamental pour la discipline. Selon les
enseignants interrogés, cette jubilation est trop souvent absente du
cours de français où il y a volontiers une austère et préjudiciable
sacralisation du texte : « Ici on joue avec les mots, la langue, on
s’autorise l’irrévérence à l’occasion, on cultive la parodie et
les jeux
formels : le langage littéraire devient familier – et objet de
plaisir ».
2. Une modification des activités et des
démarches liées à cet objet
On voit comment cette nouvelle configuration de l’objet
d’enseignement et les mécanismes qu’il met en jeu engendrent inévitablement
de nouveaux types de démarches et d’activités. En ce qui concerne
les Lettres, et particulièrement les activités de lecture et d’écriture,
les processus en œuvre qui nous semblent les plus caractéristiques
sont la synthèse, le décloisonnement et la progressivité.
- Le multimédia en effet a ceci de particulier qu’il ne privilégie
pas un mode de communication mais qu’il est l’imbrication sur un même
support de plusieurs modes de communication traditionnels (écrit, son,
image…): en se superposant, parce qu’ils sont sur le même support,
ils surmontent leurs contradictions, et s’enrichissent mutuellement.
La présence de l’image aux côtés de l’écrit, par exemple, n’opère
pas en tant que simple juxtaposition d’élément hétérogènes, elle
produit une synthèse qui agit sur le sens du texte mais aussi sur les
modes de sa perception. Elle fait notamment ressurgir une dimension
essentielle (originelle) de l’écriture, qu’elle partage avec
l’image: celle de donner à voir le sens (à le «rendre visible»,
comme disait Paul Klee). Le texte ne « fonctionne » plus seulement
selon un schéma linéaire et discursif (sur le modèle du discours
oral), mais aussi de manière analogique et selon des procédés divers
(métaphoriques, interactifs, etc.) dont il est le lieu de synthèse.
- Parallèlement, cette synthèse se répercute au niveau des domaines
du savoir. On voit bien que le décloisonnement des disciplines est
contemporain de l’utilisation des nouvelles technologies dans
l’enseignement, et l’on pourrait même faire l’hypothèse que les
pédagogies nouvelles que sont les « travaux croisés » et les «
travaux personnels encadrés » découlent en grande partie de cette
possibilité de croisement et de synthèse engendrée par les nouveaux
supports. Alors que la civilisation du livre avait entraîné – en même
temps qu’une démocratisation et qu’une uniformisation – un
morcellement des savoirs et une explosion des disciplines, les nouvelles
technologies permettent à la fois une synthèse et une diversification
des enseignements. L’hypertextualité et le fonctionnement en réseaux
réorganisent les éléments du savoir sous la forme de galaxies où des
liens se tissent et se défont en permanence sans porter atteinte à une
cohérence
globale qui est celle de l’esprit.
- En même temps que les modifications liées à l’évolution du texte
dans un espace non linéaire, il faut souligner le caractère de
progressivité des productions dans le temps. Que ce soit pour les élèves
ou pour le professeur, toute activité de lecture et d’écriture fait
évoluer le texte de l’intérieur (enrichissement, corrections, intégration
d’images, etc.) et de l’extérieur (liens avec d’autres textes,
dialogues, interactivité, ouvertures etc.). Selon un enseignant, « les
environnements numériques, dès lors qu’on les utilise à des fins de
production, permettent aux élèves – notamment à ceux qui en
doutaient – de mesurer de façon assez immédiate combien ils savent
faire de choses, de belles choses dans un cadre scolaire. Ils mesurent
également combien il est aisé d’améliorer leur produit sans que
cette tâche ne devienne rebutante : les retouches, mêmes importantes,
ne remettent pas en cause le travail déjà abouti. Or ce « re-travail
» est très difficile à obtenir dans des conditions traditionnelles
d’enseignement, ou, si on l’obtient, il est souvent peu profitable,
notamment aux élèves qui en auraient le plus besoin, car il leur paraît
fastidieux en même temps qu’il les remet face à leurs erreurs,
souvent interprétées comme échecs personnels. L’outil permet donc
de rendre sensible la perfectibilité sans laquelle il n’y a pas de
formation efficace, et de lutter contre un fatalisme souvent puissant
chez les adolescents. ».
Pour les professeurs, la possibilité d’enrichir de l’intérieur les
contenus et les formes de son enseignement, d’y intégrer des apports
extérieurs et de l’ouvrir aux échanges relève du même principe de
progression non linéaire permise par le travail en réseau. En Français,
le travail en « séquences » est largement facilité (s’il n’en découle
pas) par les trois processus que nous venons d’évoquer (synthèse, décloisonnement
et progressivité).
3. Une redéfinition des compétences à acquérir
La diversification des langages et la prolifération des informations et
des ressources issues de l’entrée d’Internet et du multimédia dans
l’univers de l’Ecole confèrent, en principe, au professeur de
Lettres une responsabilité essentielle : recentrer les apprentissages,
leur redonner du sens en construisant des repères pour la pensée et
des valeurs, en procurant aux élèves des outils de lecture et des méthodes...
Il ne fait pas de doute que les besoins qui émergent aujourd’hui de
la société de l’information mettent sur le devant de la scène plus
que jamais ces compétences développées par les « littéraires » :
maîtrise des langages, à l’écrit et à l’oral, des outils de
communication, capacité à trier, analyser, résumer, synthétiser,
classer, archiver, hiérarchiser les informations, faculté
d’invention et créativité, adaptabilité…, toutes qualités à la
mesure d’une société en rapide et constante mutation. L’accès aux
documents (moyens et méthodes), la réflexion sur le statut et la
nature des textes, la prise en compte de la forme et du support pour la
construction du sens, sont depuis longtemps du ressort de
l’enseignement des Lettres, mais une pratique parfois sclérosée de
la discipline liée à
une conception étroite de l’étude des textes avait pu faire perdre
au Français cette dimension formatrice fondamentale. L’étude de la
langue et de la littérature offrent en elles-mêmes un champ vaste et
ouvert sur le monde. Leur enseignement ne doit pas être vécu comme un
carcan (comme ce peut être parfois le cas du fait d’une austère
sacralisation du texte et de la grammaire) mais comme un mode d’accès
à toutes sortes de langages, iconiques ou verbaux, logiques et
structurels, auxquels les élèves d’aujourd’hui sont confrontés et
dont ils doivent avoir la maîtrise. (Le site et la page web, par
exemple, ne sont- ils pas de nouveaux « genres » en émergence qui
concernent au premier chef le professeur de Lettres?).
4. Une modification des relations entre personnes
Échanges, mutualisation, collaborations, solidarités, sont des notions
que l’on retrouve à tous les niveaux d’observation des pratiques liées
au travail en réseau. Ils ne sont pas le propre de l’enseignement de
Français ; c’est pourquoi il n’est pas utile ici de s’y attarder.
Il est simplement important de souligner le changement de statut du
sujet ou de l’auteur de l’écrit dans le cas d’écritures
collectives – qui constitue un phénomène susceptible de modifier
considérablement le rapport que nous avons à la littérature.
Quand les élèves d’une classe deviennent les co-auteurs d’une
production collective, ils s’entraident, forment des équipes, et, si
l’on en croit leurs professeurs, se montrent plus solidaires. Dans une
classe de Première ES que la mission a visitée, les rivalités fréquentes
entre des élèves de niveaux hétérogènes tendent à s’effacer : «
ils reconstituent des blocs (entre élèves de niveaux différents), se
mettent au service les uns des autres, échangent leurs astuces…
L’ambiance de la classe s’en trouve totalement modifiée ».
L’autre aspect important à mettre en relief est le changement dans la
relation entre le maître et l’élève. L’ordinateur en classe, et a
fortiori le travail en réseau (échanges avec l’extérieur, écritures
collectives, feuilletons interactifs, etc.) permet de créer un travail
coopératif de qualité : la relation entre l’enseignant et ses élèves
s’en trouve renouvelée : si à certains moments (mise en place du
dispositif, conduite de la réflexion collective, formation éventuelle
à l’utilisation de l’ordinateur, du réseau, de l’application en
cause,…) il est encore en position « frontale » de chef
d’orchestre selon un mode traditionnel, il se retrouve souvent en
position d’épaulement à côté de l’élève pour l’aider à résoudre
le problème rencontré : il y a donc, comme dans certains moments
privilégiés de l’aide individualisée, « conversion du regard de
l’élève sur l’enseignant ». Il circule dans la classe entre les
rangs, suit de près de manière individuelle chaque groupe, partage les
enthousiasmes, participe à l’émulation (dans le cas du tournoi
Arachnoé). Là encore, la relation à l’écran, le fait qu’élèves
et professeurs se retrouvent du même côté du miroir, induit
certainement des effets que l’on est loin d’avoir
complètement analysés. Elle casse en particulier la relation frontale
qui prévalait précisément à l’époque où le support de
l’enseignement était le livre. La linéarité du livre, on l’a vu,
reproduisait l’univocité du discours. Le modèle de transmission du
savoir était purement discursif.
De même, entre les enseignants, la coopération est un corollaire de
l’utilisation de l’outil : dans un lycée visité, tous les
professeurs de Lettres qui ont recours à l’informatique travaillent
en équipe, se dépannent et s’informent mutuellement,
échangent des données, se font part de leurs expériences et projets pédagogiques.
Le vecteur majeur de l’efficacité de cette coopération est la présence
dans l’établissement, face à la configuration locale de
l’environnement numérique et aux problèmes forcément pour partie spécifiques
qu’elle peut poser, de personnes ressource qui vont permettre aux
utilisateurs moins compétents de travailler en sachant qu’ils auront
quelqu’un à qui s’en remettre pour régler leurs problèmes
techniques.
Les enseignants n’ont pas le sentiment de s’éloigner de leur
mission traditionnelle en poursuivant ce genre d’expériences : pour
eux, elles s’insèrent dans le renouveau pédagogique actuel, elles
conduisent simplement à une conception plus globale et élargie des
missions de l’enseignement (ouverture des champs littéraires aux
dimensions culturelles et artistiques, maîtrise des outils de langage,
inter- et co-disciplinarité, acquisition de valeurs esthétiques et
morales, etc.). Les acquis (connaissances et compétences) des heures
consacrées au tournoi Arachnoé sont aisément réinvestis dans le
cours « ordinaire ». Les élèves sont, de l’avis unanime des
enseignants, bien plus attentifs, à l’écoute du professeur. Ils
n’hésitent pas à mêler apprentissages et intérêts personnels.
Enfin, l’implication des enseignants, au-delà d’une exploitation
maximale de l’outil pour valoriser et redonner sens à leur
discipline, se double d’une réflexion élargie et approfondie sur
leur pratique qui va tout à fait dans le sens des évolution actuelles
: le travail en réseau et les multiples possibilités induites, tant en
matière de ressources accessibles que de renouvellement des méthodes
de travail en classe, n’y sont sans doute pas étrangers.